BRASIL TEM 4,2 MIL ESCOLAS QUE NUNCA CONSEGUIRAM ATINGIR SUA META DO IDEB

Retirado do site G1.

08/06/2013 14h25
Índice avalia a qualidade do ensino no ensino fundamental e ensino médio.
Inep diz que dialoga com as redes para auxiliar escolas com problemas.
Ana Carolina Moreno
Do G1, em São Paulo

Ideb analisa ensino fundamental e médio no Brasil
(Foto: Reprodução/TV Gazeta)

O Brasil tem 4.283 escolas públicas que desde 2007, primeiro ano em que foi possível avaliar a evolução do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), jamais conseguiram atingir suas metas individuais calculadas pelo governo federal.

Os cálculos do levantamento incluem apenas as escolas de ensino fundamental que tiveram o Ideb calculado nestes três anos. Segundo levantamento feito pelo G1 a partir dos dados do último Ideb divulgados pelo Ministério da Educação, 1.828 escolas não conseguiram atingir a meta dos primeiros anos do ensino fundamental, 2.232 escolas ficaram abaixo da projeção nas turmas dos anos finais do fundamental e 223 escolas tiveram índices abaixo do esperado em 2007, 2009 e 2011 tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais do ensino fundamental.

O Ideb foi criado pelo governo federal para medir a qualidade das escolas e redes de ensino. Ele é calculado a cada dois anos desde 2005 com base no resultado da Prova Brasil e nas taxas de aprovação. Há indicadores calculados para cada escola, rede de ensino, município, estado e o país.
Todas as instituições públicas têm uma meta própria para alcançar a cada dois anos nos últimos anos do ensino fundamental I e fundamental II. A nota vai de zero a 10. A expectativa do governo federal é que, em 2021, os anos iniciais do fundamental brasileiro alcancem o Ideb 6,0. Para os anos finais, a meta é 5,5 pontos.

saiba mais

• ESCOLAS 1: Ideb nos anos iniciais do ensino fundamental
• ESCOLAS 2: Ideb nos anos finais do ensino fundamental
• País supera metas do Ideb no ensino fundamental e iguala no médio
• Escolas estaduais são suspeitas de expulsar alunos para melhorar Ideb

As 4.238 escolas representam 13,8% do total de 31.042 instituições que se encaixam nesta categoria. De acordo com o MEC, entre todas as instituições, 7.126 têm turmas tanto do ensino fundamental I quanto do ensino fundamental II, 15.392 só oferecem aulas dos anos iniciais do fundamental, e 8.524 instituições são apenas para turmas a partir dos anos finais do fundamental.

Mesmo sendo minoria, boa parte dos colégios abaixo da meta ainda não dá sinais de que possa alcançar a meta, que sobe a cada Ideb: 1.221 delas viram o Ideb 2011 cair em relação ao de 2009, o que indica um afastamento ainda maior da projeção feita pelo governo. Nesse grupo, 28 escolas estão nesta situação em ambos os ciclos do fundamental.

Atualmente, 2.475 colégios estão mais de 0,5 ponto abaixo do que o esperado para 2011.
Das 31.042 escolas com Ideb em todos os anos, 4.238 delas (ou 13,8%) nunca conseguiram atingir sua meta individual

Dessas, 1.221 ficaram ainda mais longe da meta no último Ideb, e 2.475 estão a mais de 0,5 ponto de atingir a projeção

CRECHE DE MÁ QUALIDADE PODE CAUSAR IMPACTO DE LONGO PRAZO

Retirado do site do jornal O Globo.

Estudo aponta impacto negativo de instituições desestruturadas sobre o desenvolvimento das crianças
Se a creche não for de qualidade, o desempenho dos estudantes pode ser pior do que o alcançado por alunos que não frequentaram essas unidades
Publicado:
27/05/13 - 8h28

Espaço infantil Rodrigo Lopes da Silva, em Curicica, no Rio: equipado para cuidar e também para educar Agência O Globo / Fabio Rossi

SÃO PAULO - Nem sempre as crianças que frequentaram creches terão resultados escolares melhores no futuro do que aquelas que não tiveram esta oportunidade. Se a creche não for de qualidade, o desempenho dos estudantes pode ser, inclusive, pior do que o alcançado por alunos que não frequentaram essas unidades. A conclusão é de um estudo desenvolvido por pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP), da Fundação Getúlio Vargas (FGV) e da Organização das Nações Unidas (ONU).

Especialistas analisaram as notas de matemática de crianças da 4ª série que participaram do Sistema de Avaliação de Educação Básica (Saeb), em 2005, levando em consideração também a escolaridade das mães. O objetivo era saber se ir à creche trazia resultados positivos para as crianças. Eles perceberam que, entre os filhos de mães com baixa escolaridade, os que frequentaram creches tiveram resultado pior no Saeb do que os que não frequentaram. O impacto positivo nas notas dos alunos só ocorreu nos casos em que as mães das crianças estudaram pelo menos até os últimos anos do ensino fundamental.

Segundo Daniel Santos, professor de Economia da USP e um dos autores da pesquisa, uma das principais hipóteses para explicar o resultado é a baixa qualidade das creches escolhidas por mães com menor escolaridade.

— Acredito que a criança estimulada desde bem pequena tem resultado melhor. A questão é saber se a criança foi realmente estimulada. Muitas vezes, as creches são depósitos delas, não estão prontas para estimular as crianças — afirma Santos.

De acordo com o especialista, a preocupação com o estímulo ao aprendizado nas creches é recente, pois somente em 2006 elas passaram a integrar o sistema educacional. Antes, segundo ele, as instituições faziam parte da estrutura de assistência social e serviam apenas para alimentar, garantir a saúde das crianças e permitir que as mães pudessem trabalhar.

— Estamos num momento de transição. Grande parte das creches ainda está no modelo antigo. Talvez a maioria delas ainda não dê estímulo às crianças. E o problema é que a chance de uma criança ir para uma creche assim, sem estímulo, é maior entre os filhos de mães analfabetas. O mecanismo que deveria ser corretor de desigualdade acaba não sendo — diz Santos.

Na Inglaterra, um estudo de pesquisadores da Universidade de Londres e de Oxford chegou a resultados semelhantes. Os autores acompanharam um grupo de 3.000 estudantes, desde sua entrada na pré-escola até os 11 anos de idade. Eles também avaliaram 141 pré-escolas britânicas, e, após observações in loco, dividiram os estudantes entre aqueles que tiveram acesso a uma pré-escola de qualidade e os que não tiveram essa sorte. A conclusão foi que a qualidade da pré-escola era um forte indício do desempenho escolar e comportamental dos estudantes. Mais importante: crianças que frequentaram pré-escolas de baixa qualidade não apresentavam ganho algum, se comparadas àquelas que sequer chegaram a frequentar escolas na primeira infância.

Segundo a ONG Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o gasto com creche no Brasil é menor do que o recomendado para que elas atendam a requisitos mínimos de qualidade. Dados aferidos em 2012 pela organização comprovam que uma creche de período integral deve investir, por ano, R$ 8.804 por aluno matriculado, para oferecer profissionais qualificados, espaço físico e materiais apropriados. No entanto, os gastos com creche e pré-escolas informados pelo governo brasileiro à Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) foi de US$ 1.696 (ou R$ 3.475, segundo a cotação atual). O valor deixa o país na terceira pior posição num ranking de 34 países.

De acordo com o Ministério da Educação, o valor mínimo que deveria ser investido por aluno, em 2013, é de R$ 2.221,73.

— O Brasil não percebe o quão importante é a educação infantil, e investe pouco. O direito à educação só é pleno quando alia acesso à qualidade. O direito à creche, que envolve o direito à educação da criança e o direito da família ao trabalho, por exemplo, é um elemento-chave para a qualidade de vida — disse Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

COMO VOAR COM AS ASAS CORTADAS?

Retirado do blog Diário do Professor.

25 MAI 2013    POSTED BY LUIZ EDUARDO FARIAS

Uma das coisas que mais me frustram na Educação é a alienação dos próprios profissionais que nela atuam. Nosso discurso quase sempre diverge das práticas cotidianas. No final, reproduzimos uma realidade perversa da escola, a qual falaremos adiante.

Hoje é sábado e ainda agora cheguei de uma Reunião Pedagógica em uma das minhas escolas. Antes da palestra, uma mensagem linda, que gosto muito, aquela famosa do Rubem Alves –  “Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.” Em seguida, uma reflexão extremamente proveitosa sobre o que está por trás de uma aula, guiada por uma pedagoga que honra a sua formação, diferente de um monte que nós encontramos por aí (e convenhamos, o inverso também ocorre). A palestra em si demandaria um novo texto, mas não é meu objetivo agora. O que quero resumir é que foram quase 3 horas de um discurso muito voltado para uma escola dinâmica, com professores que servissem de referência para seus alunos, motivados e que motivassem também. Acrescento todas as mais modernas ideias propostas pela Pedagogia, de desenvolvimento das múltiplas capacidades do educando, respeitando seu ritmo e aptidões, sendo o “professor-educador” um facilitador da aprendizagem etc etc etc.

Bacana… se acabasse ali! Como a escola não vive apenas de discursos, as demandas cotidianas vieram à tona no fim da manhã, quando todos já estavam se remexendo na cadeira, em volta aos relógios e celulares, torcendo para que aquele “castigo” (é preciso dizer que estávamos ali em pleno sábado porque fizemos praticamente 1 mês de greve. Por isso, o termo usado pelos professores era exatamente esse) acabasse o mais rápido possível.

Nesse contexto, entra a fala da diretora sobre um simulado (aqui cabe uma explicação importantíssima: trata-se, talvez, de uma das melhores e mais competentes diretoras que já conheci e trabalhei. Não estou fazendo uma crítica pessoal e sim do que o que o “sistema” nos impõe e acabamos engolindo sem criticar. E pior, sem perceber que estamos engolindo algo que não queremos). A indicação da escola era que tal avaliação tivesse o valor de 2,0 ponto, sendo que os professores, querendo ou não, teriam que fornecê-la. Quando eu questionei o valor e sobretudo a intromissão da instituição na liberdade docente de avaliar seus alunos, a resposta foi que se o simulado valer pouco ninguém vai querer dar importância.

Desculpa, leitor, mas o que passou foi apenas uma introdução para o que realmente pretendo tratar neste texto: que escola queremos? Será que aumentar o valor de uma avaliação para que o aluno se interesse mais não é aceitar uma prática mercantil e reforçar esse comportamento que tanto combatemos? Sabemos que o maior interesse dos políticos quando se fala numa valorização da Educação, ressaltando a sua importância para o país, estão se referindo à lógica capitalista, que vê a escola como produtora de mão de obra dócil e acrítica. Quando adotamos essa visão mercadológica (“só faço isso se ganhar aquilo”) e utilizamos um modelo classificatório e mensurador como base para progredir o aluno estamos fazendo o trabalho sujo do capitalismo, modelando os futuros assalariados alienados.

PAÍS COM A MELHOR EDUCAÇÃO DO MUNDO, FINLÂNDIA APOSTA NO PROFESSOR

Retirado do site do G1.
Para ver outra postagem sobre a Finlândia clique aqui. Tem um documentário falando sobre seu sistema educacional.
Vamos comparar a matéria do G1 com a nossa realidade quando fala sobre o bônus, a autonomia e os salários?

24/05/2013 06h00
Professores possuem mestrado e têm liberdade para criar currículo.
Finlândia lidera rankings internacionais de qualidade de ensino.
Vanessa Fajardo  -  Do G1, em São Paulo

Universidade na Finlândia (Foto: AFP)

O país com a melhor educação do mundo é a Finlândia. Por quatro anos consecutivos, o país do norte da Europa ficou entre os primeiros lugares no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), que mede a qualidade de ensino. O segredo deste sucesso, segundo Jaana Palojärvi, diretora do Ministério da Educação e Cultura da Finlândia, não tem nada a ver com métodos pedagógicos revolucionários, uso da tecnologia em sala de aula ou exames gigantescos como Enem ou Enade. Pelo contrário: a Finlândia dispensa as provas nacionais e aposta na valorização do professor e na liberdade para ele poder trabalhar.

Jaana Palojärvi esteve em São Paulo nesta quinta-feira (23) para participar de um seminário sobre o sistema de educação da Finlândia, no Colégio Rio Branco. A diretora do ministério orgulha-se da imagem de seu país "tetracampeão" do Pisa. O ranking é elaborado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), e aplicado a cada três anos com ênfase em uma área do conhecimento. No último, em 2010, o Brasil ficou na 53ª colocação entre 65 países. Uma nova edição do Pisa será lançada em dezembro.

Na Finlândia a educação é gratuita, inclusive no ensino superior. Só 2% das escolas são particulares, mas são subsidiadas por fundos públicos e os estudantes não pagam mensalidade. As crianças só entram na escola a partir dos 7 anos. Não há escolas em tempo integral, pelo contrário, a jornada é curta, de 4 a 7 horas, e os alunos não têm muita lição de casa. "Também temos menos dias letivos que os demais países, acreditamos que quantidade não é qualidade", diz Jaana.

A diretora considera que o sistema finlandês de educação passou por duas grandes mudanças, uma na década de 70 e outra em 90. A partir do início da década de 90, a educação foi descentralizada, e os municípios, escolas e, principalmente, os professores passaram a ter mais autonomia.

"Fé e confiança têm papel fundamental no sistema finlandês. Descentralizamos, confiamos e damos apoio, assim que o sistema funciona. O controle não motiva o professor a dar o melhor de si. É simples, somos pragmáticos, gostamos de coisas simples."

Jaana Palojärvi é diretora do Ministério da Educação
da Finlândia (Foto: Vanessa Fajardo/ G1)

O governo também não costuma inspecionar o ensino das 3.000 escolas que atendem 55.000 estudantes na educação básica. O material usado e o currículo são livres, por isso podem variar muito de uma unidade para outra.

"Os professores planejam as aulas, escolhem os métodos. Não há prova nacional, não acreditamos em testes, estamos mais interessados na aprendizagem. Os professores têm muita autonomia, mas precisam ser bem qualificados. Esta é uma profissão desejada na Finlândia."

Os docentes da Finlândia ganham, em média, 3 mil euros por mês, em torno de R$ 8 mil reais, considerado um salário "médio" para o país. Para conquistar a vaga é preciso ter mestrado e passar por treinamento. O salário aumenta de acordo com o tempo de casa do professor, mas não há bônus concedidos por mérito. A remuneração não é considerada alta. "Em compensação, oferecemos ao professor um ambiente de trabalho interessante."

TUDO BEM COM O IDEB?

Retirado do site Revista Educação.

Abril/2013
Educação em números | Edição 192

A pesquisa que buscou traçar o perfil dos dirigentes municipais de educação mostra que a maioria dos entrevistados considera bom ou regular o índice dos anos finais
Camila Ploennes
   
A pesquisa Perfil dos dirigentes municipais de educação 2010 mostra que uma grande parcela dos gestores entrevistados tem uma percepção sobre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) que não corresponde ao cenário real. Concluído pelo Inep em 2010, o levantamento perguntou a 1.728 dirigentes qual era a opinião deles sobre o Ideb alcançado em 2007 pelos anos finais das respectivas redes. As respostas surpreendem, pois indicam que os gestores superestimam os resultados: a maior fatia (40,91%) considerou o índice regular; 30,03% avaliaram o dado como bom; 5,09% acharam ótimo; 23,96% responderam achá-lo ruim.

Desde que foi criado em 2007, o Ideb afere a qualidade das escolas e redes, valendo-se de notas dos alunos na Prova Brasil e taxas de aprovação. Ele tem verificado evolução de médias a cada edição e, no caso dos anos finais do ensino fundamental, registrou em 2011 o cumprimento ou a superação da meta nacional (3,9) em 14 estados e Distrito Federal. Mas a proporção de alunos que aprenderam o esperado em português e matemática, segundo a Prova Brasil 2011, ainda é baixa. Nos anos finais (6º ao 9º) da rede pública brasileira, 12% é a proporção de estudantes que sabem o adequado em resolução de problemas e 22% é a proporção dos alunos que aprenderam o adequado em leitura e interpretação de textos. Esses cálculos estão disponíveis no portal QEdu.org.

Em Roraima, que saiu da média 3,4 em 2007 para 3,7 em 2011, o único gestor a responder considerou regular o Ideb de 2007. O adjetivo "regular" significa "satisfatório, adequado". E esta percepção sobre o Ideb dos anos finais é a mais comum entre os dirigentes participantes desse questionário em outros 11 estados. Entre eles, três que, como Roraima, seguem abaixo da meta: Alagoas (média 2,9 em 2011), Maranhão (3,6) e Pará (3,7). Entre os que atingiram ou superaram a meta estão Piauí (4), Goiás (4,2), Mato Grosso do Sul (4), Paraná (4,3), Rio Grande do Sul (4,1), Espírito Santo (4,2), Minas Gerais (4,6) e São Paulo (4,7). No Sudeste, o Rio de Janeiro (4,2) é exceção: a maior parcela dos gestores (45,83%) considera o índice ruim.

Há estados nos quais a maior parcela dos consultados achou bom o Ideb de 2007 dos anos finais. É o caso do Tocantins (43,75%), que saiu da média 3,7 em 2007 para 4,1 em 2011, do Mato Grosso (43,40%), que cresceu dos 3,8 pontos para 4,5 e de Santa Catarina (46,48%), que foi dos 4,3 para 4,9. Esses três estados ficaram acima da meta nacional em 2011. Em Sergipe, que saiu da média 3,1 em 2007 para 3,3 em 2011, sem atingir a meta, a maior fatia dos dirigentes (42,86%) também considerou bom o resultado. Mesmo caso de Rondônia (50%), que evoluiu da média 3,4 para 3,7.

Os gestores municipais divididos entre responder regular ou ruim são Acre (média 4,2 em 2011) e Ceará (4,2), que passaram a média. Além de Bahia (3,3), Rio Grande do Norte (3,4), Paraíba (3,4) e Pernambuco (3,5), que estão abaixo.

DIFERENÇA NA NOTA DE ALUNOS POBRE E RICOS NOS EUA CRESCE 40%, DIZ ESTUDO

Retirado do site G1.

07/05/2013 10h12
Entre 1980 e 2010, nota dos ricos no SAT subiu mais que a dos pobres.
Professor atribui parte desse fenômeno à preparação antes da escola.
Do G1, em São Paulo

Preparação antes da pré-escola pode afetar até o 
acesso ao ensino superior, diz pesquisador
(Foto: Divulgação/Harvard News Office)
Um levantamento feito por um professor da Universidade Stanford indica que o sistema educacional dos Estados Unidos não conseguiu reduzir a disparidade entre a educação de alunos ricos e pobres nas últimas décadas. Ao analisar uma dúzia de pesquisas em escala nacional feitas entre as décadas de 1960 e 2010, Sean F. Reardon, que dá aulas de educação e sociologia na instituição, descobriu que a diferença entre as notas de alunos de famílias de alta renda e as dos estudantes de baixa renda cresceu 40% nos últimos 30 anos.

Reardon divulgou os resultados de sua pesquisa em um artigo publicado no fim de abril no site do jornal The New York Times.

Segundo os dados levantados pelo pesquisador, apesar de o desempenho em exames aplicado em larga escala nas escolas norte-americanas, como o SAT, terem crescido entre estudantes de todas as classes sociais, em algumas ele avançou com muito mais velocidade. Em 1980, a nota alcançada por um aluno de uma família com renda anual acima de US$ 165 mil (cerca de R$ 330, na cotação atual) em um exame  era de cerca de 90 pontos mais alta que a de um aluno nascido em uma família que ganha até US$ 15 mil por ano (cerca de R$ 30 mil). Em 2010, essa diferença subiu para 125.

PREFEITURA DO RIO PAGA BÔNUS PARA 105 MIL SERVIDORES NO DIA 17 DE JUNHO

Retirado do site do jornal Extra.

Publicado em 04/05/13 08:00

O prefeito Eduardo Paes assinou o decreto Foto: Arquivo
Djalma Oliveira
O prefeito Eduardo Paes determinou, por meio de um decreto a ser publicado na próxima segunda-feira, no Diário Oficial, a data de pagamento do bônus de desempenho para 105 mil servidores municipais, de 33 órgãos, que bateram ou superaram as metas na avaliação do ano passado. O dinheiro será depositado em 17 de junho, por intermédio de uma folha suplementar. Inicialmente, a data programada era 15 de junho, mas, como cairá num sábado, ficou para o primeiro dia útil seguinte. O valor da gratificação vai variar entre meio e dois salários do funcionário.

O decreto determina que o servidor terá direito ao bônus se tiver trabalhado, pelo menos, 274 dias, em 2012, num órgão que tenha sido contemplado com a gratificação. Para receber meio salário, o funcionário de Prefeitura do Rio tem que ser lotado num setor que tenha obtido, no mínimo, 8 na nota de avaliação de desempenho.

Também pelo decreto, a data de pagamento do bônus aos servidores da Secretaria de Educação será decidida após a divulgação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

ESTUDO: 10% DA POPULAÇÃO TEM ALGUM TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM

Retirado do site Notícias Terra.

18 de Abril de 2013•15h05
Os cientistas descobriram que a ocorrência simultânea de mais de um tipo de transtorno em um aluno é mais comum do que se imaginava

Segundo os pesquisadores, os problemas de aprendizado de cada aluno devem ser tratados de maneira individual
Foto: Getty Images

Estudo divulgado nesta quinta-feira em artigo na revista especializada Science indica que até 10% da população tem algum transtorno de aprendizagem - como dislexia, discalculia, autismo, desordem de atenção (déficit ou hiperatividade). A pesquisa, feita por cientistas da universidade College London (Reino Unido), indica que as crianças frequentemente são afetadas por mais de um tipo de dificuldade. Segundo os autores, a arma contra esse problema pode estar na tecnologia.

saiba mais
De tecnologia a combater parasitas: cientistas analisam ações de educação

Os transtornos de aprendizagem são resultado de um desenvolvimento atípico do cérebro com complicadas causas genéticas e ambientais. Conforme os pesquisadores, essas condições isoladas já são um desafio para o educador, mas eles descobriram que a ocorrência simultânea de mais de um tipo de transtorno em um aluno é mais comum do que se imaginava. Para se ter uma ideia, entre 33% e 45% das crianças com desordem de atenção também sofrem de dislexia - e outros 11%, de discalculia (dificuldade em trabalhar com números).

"Nós estamos finalmente começando a achar maneiras efetivas de ajudar estudantes com um ou mais transtorno de aprendizagem, e apesar de a maior parte dos estudantes conseguir normalmente se adaptar a uma abordagem única para toda a classe, aqueles com transtorno de aprendizagem vão precisar de suporte especializado desenvolvido para sua única combinação de dificuldades", diz Brian Butterworth, da College London.

RIO MAIS PERTO DO PADRÃO INTERCIONAL DE ENSINO

Retirado do site do jornal O Dia.
De fato horário integral é bem melhor que as 4h que temos atualmente. Se toda a rede brasileira seguisse o integral poderíamos reduzir a quantidade de dias letivos.
Entretanto não podemos cair na falácia da meritocracia que tantos prejuízos tem trazido. Para entender essa última afirmação clique aqui ou aqui.

27.04.2013 às 23h11
Avaliação de desempenho das turmas de alfabetização do município mostra que estudantes de turno único têm maior aproveitamento em Leitura, Escrita e Matemática
POR PALOMA SAVEDRA

Rio -  Mais tempo na sala de aula, dedicação exclusiva do professor e atividades extracurriculares podem ser a fórmula para o sucesso na Educação. No último resultado do Alfabetiza Rio 2012, as escolas de turno único, com sete horas diárias, foram as campeãs no rendimento total, conforme mostrou o ‘Informe do Dia’.

A avaliação mede o desempenho das turmas de 1º ano do Ensino Fundamental — alfabetização — da rede municipal do Rio em Leitura, Escrita e Matemática. Para educadores, o método pedagógico possibilita dar mais atenção às crianças e contornar dificuldades, além de explorar seus potenciais.

Turma 1.103 do Ciep 1º de Maio, comandada por Cacilda (dir.) teve o melhor desempenho. Solange (esq.) explica que professor precisa estar atento | Foto: Maíra Coelho / Agência O Dia

Para especialista em Educação da Uerj, Bertha do Valle, a medida resgata o modelo proposto em outras décadas e se alinha a parâmetros mundiais: “A carga  horária de quatro horas diárias no Brasil é espantosa e está muito abaixo dos padrões mundiais”, declarou a professora. O precursor do ensino integral no Brasil foi o educador Anísio Teixeira, na década de 1920, que deixou seguidores. Um deles, Darcy Ribeiro, foi o ‘pai’ dos Cieps, criados na década de 1980, no governo Leonel Brizola.

Primeiro no ranking entre as de turno único e em terceiro lugar na rede, o Ciep 1º de Maio, em Santa Cruz, é considerado o lar dos alunos do 1º ano, que passam o dia estudando com aulas de artes, inglês e caratê. Além disso, foi a turma 1.103 (em 2012) da escola e comandada pela professora Cacilda Almeida, 53 anos, que teve maior rendimento na rede.

“Criamos um ambiente acolhedor e letrado”, ensina Cacilda, há 13 anos como professora.

“Cada aluno tem seu potencial e dificuldade. O professor tem de estar atento”, explica a mestre Solange Joia, 33. No Ciep Fernando Pessoa — 2º colocado entre as escolas de turno único e 11º no geral —, em Parque Anchieta, os educadores dão ênfase a ouvir os alunos: “Às segundas-feiras tem assembleia com eles”, conta a diretora Nilzilenea Gouveia, 49.

Tecnologia como aliada na sala de aula
Boa parte dos professores valorizam a tecnologia como uma ferramenta fundamental: “Temos material multimídia em sala, com projetor e amplificador. Podemos trabalhar leitura e conhecimento com filmes. Temos salas de informática, leitura, artes e ciências”, disse a professora Aline Regina Alves, 31, que estreou no magistério ano passado: “O projeto ‘alfa e beta’ me ajudou. Ele usa o método fônico, que trabalha o som das letras, além de fantoches e alfabeto móvel, com letrinhas”.

Uma fábrica para construir 220 colégios
Ao todo, são 156 escolas da rede em turno único no Ensino Fundamental, desde o 1º segmento (1º ano ao 5º ano) ao 2º segmento (6º ao 9º). Ano passado, eram 116. Hoje, 17% dos alunos estão no turno único.

A meta é alcançar 35% dos alunos até 2016. Para isso, a prefeitura criou a Fábrica de Escolas, que até 2016 vai construir 220 e adaptar 70 existentes. As primeiras saem em 2014.

“Desde 2009 contratamos 21 mil professores e funcionários. Demos treinamento e estudamos as áreas com maior necessidade”, disse a subsecretária de Educação Helena Boneny. 

AVALIAÇÃO: MERCOSUL VERSUS PISA

Retirado do site Revista Educação.
Gosto muito dessa revista tanto que sempre compro. Interessante é terem colocado o Pisa e o IDEB no mesmo patamar durante a critica.

Abril/2013
Países do bloco questionam critérios do programa internacional e planejam criar novo instrumento de avaliação para a região com inspiração no Ideb e no modelo uruguaio

Aline Gatto Boueri, de Buenos Aires

A insurgência dos países do Mercosul contra o Programa Internacional para Avaliação de Estudantes (Pisa) está tomando forma. Reunidos durante o Seminário Regional de Avaliação Educativa para o Mercosul, realizado em março em Buenos Aires, os ministros da Educação do bloco discutiram critérios regionais que desejam ver incluídos na avaliação coordenada pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em novembro do ano passado, o Ministério da Educação do Brasil anunciou que o Seminário teria como objetivo a "construção de indicadores regionais da qualidade da educação nos países da América do Sul". 

Apesar de um novo instrumento de avaliação não ter sido declarado oficialmente, o sentimento geral é de que é preciso avançar mais do que  apenas a adoção de critérios regionais para o Pisa. Os países consideram que o programa não é um instrumento válido para a produção de informação sobre a educação no Mercosul.

"Não é possível comparar o incomparável", defendeu Alberto Sileoni, ministro de Educação da Argentina. Sileoni confirmou a presença do país no Pisa 2015, mas criticou o modelo. "Os rankings definem a qualidade da educação a partir de suas carências, muitas vezes sem considerar os esforços. Em países da nossa região houve um esforço muito grande de inclusão e isso deve ser considerado", reclamou.

Ainda que o programa leve em conta fatores como a composição socioeconômica dos países que participam da prova, a posição do Mercosul como bloco é de que isso não é suficiente. "Um exame não deve servir para estigmatizar o sistema educacional", afirmou Ricardo Ehrlich, ministro de Educação do Uruguai. "O formato de ranking do Pisa tem um efeito negativo e acreditamos que é preciso seguir participando do programa, mas fazer ouvir nossas vozes."

Critérios regionais
Aplicada a cada três anos, a prova do Pisa tem ênfase em três   áreas que se alternam  a cada edição: leitura, matemática e ciências.  O programa pretende ser um mecanismo de avaliação externa para medir a capacidade de estudantes da faixa dos 15 anos em aplicar os conhecimentos adquiridos nas escolas "para uma participação plena na sociedade", segundo sua definição oficial. O que os representantes do Mercosul questionam é até que ponto é possível comparar as habilidades de sul-americanos com as dos outros países que participam do programa.

A intenção é levar ao Pisa um pedido de inclusão de pontos de avaliação mais representativos da América do Sul. "Queremos que aspectos como o compromisso dos seres humanos com a natureza, com seu país e com a sociedade em que vivem sejam mais importantes que uma meritocracia do aprendizado nas provas", relatou o ministro da Argentina.

Em uma declaração conjunta, as autoridades dos ministérios de Educação do bloco delinearam o que deve conduzir o debate dos próximos anos sobre os critérios regionais de avaliação. A intenção é que nos próximos anos as estratégias nacionais de produção de informação sobre o sistema educacional possam convergir e incorporar conteúdos que vão além das disciplinas tradicionais, como "fortalecimento do sentido de pertencimento à América Latina" e "educação para convivência". O documento também indica que a região deve produzir mais análises contextualizadas e promover mais reflexão sobre os diagnósticos.

OPINIÃO DE PROFESSOR É NULA NO DEBATE SOBRE EDUCAÇÃO

Retirado do site do jornal Folha de SP.

Há uma configuração desfavorável para que os docentes participem das discussões, diz autora de tese de mestrado da USP
21 de abril de 2013 | 2h 06

PAULO SALDAÑA - O Estado de S.Paulo
O professor ensina a tabuada, história do Brasil, geopolítica, o mistério dos olhos de ressaca de Capitu, os catetos e o quadrado da hipotenusa. Comanda aulas em escolas distantes, pobres e improvisadas e, sobretudo, conhece de perto os alunos que o País quer educar. Mas, quando o assunto é a melhoria e os desafios da educação, sua opinião no debate público simplesmente desaparece - seja porque não foi procurado, não quer ou não pode falar (ou acha que não deve).

Enquanto técnicos, políticos, pesquisadores, governos e empresários têm voz ativa em discussões que vão do currículo à formação docente, quem está "na ponta", ou seja, na sala de aula, não aparece. Mas qual a explicação para essa ausência?

Na busca por uma resposta, a jornalista Fernanda Campagnucci encontrou várias durante pesquisa de mestrado que finaliza na USP. "Existe uma configuração desfavorável para que os professores participem do debate público sobre educação, e isso leva ao silêncio dos docentes", explica ela, que é editora do Observatório da Educação, boletim da ONG Ação Educativa.

Essa configuração citada por Fernanda se constrói com base em um processo em que se articulam fatores como o papel do professor na sociedade, representações que circulam no imaginário social, como o despreparo dos docentes, e também a existência de mecanismos administrativos e burocráticos que tolhem a liberdade de expressão.

Professor da rede estadual de São Paulo em Piracicaba, no interior, Fabio Laismann, de 42 anos, é contundente: "Quem se posiciona tem problemas", diz ele. "Mas ainda assim prefiro não ficar neutro." Laismann afirma que se posicionar na imprensa ou mesmo dentro das escolas não é uma cultura bem-vinda no ambiente. "Quando tem opinião, o professor perde espaço, sofre coação e fica visado."

Citando uma música do grupo O Rappa, ele lembra que esse silêncio faz muito mal à categoria. "Paz sem voz é medo, não adianta fugirmos dos problemas. O professor é quem está na sala, ele sabe o que funciona."

De acordo com o professor Francisco Carlos Telles Baldi, de 56 anos e 28 de sala de aula, há uma "interlocução falsa" nas escolas. "Parece que somos ouvidos nas reuniões, mas isso não vai para cima." Ele próprio acredita que a categoria tem a responsabilidade por não participar do debate. "Professores precisam ter a força de vontade para se envolver e também para se qualificar, porque até para isso há uma resistência."

Não há aspecto legal que proíba servidores de se manifestarem. É o que ressaltaram as secretarias de Educação do município e do Estado de São Paulo. A pasta estadual informou que "não compactua" com constrangimento e violação de direitos, entre eles o de livre expressão. "Todo servidor tem direito de se expressar", afirmou em nota.

Além de muitos professores duvidarem dessa garantia, permanece entre os profissionais da educação uma ideia de que realmente existe uma lei de mordaça. E não é por acaso: até 2009, no Estado, e 2010, na Prefeitura, um dispositivo do estatuto dos servidores tolhia o direito de expressão. As tais leis de mordaça foram revogadas, mas seu efeito ainda paira nas escolas.

Medo. A decisão pelo silêncio não é só na hora de criticar. Há alguns meses, o Estado procurou uma professora que havia confessado à reportagem que se sentia mais realizada ao dar aulas em escola pública na periferia do que em unidades particulares. No primeiro contato, empolgação sobre a oportunidade de falar sobre o assunto. Mas, em seguida, a frustração. "Conversei com os colegas e me disseram que não posso falar sem autorização, prefiro não prejudicar minha carreira", disse. E não houve argumento que a fez mudar de ideia.

O professor da Faculdade de Educação da USP Ocimar Alavarse acredita que haja um exagero. "Esse medo de punição talvez seja exagerado", diz ele, que contabiliza entre 100 e 200 entrevistas por ano. Alavarse ressalta outros fatores, como o receio de o professor ser exposto na mesma medida das notícias negativas sobre o ensino público. "Há também um tipo de medo pelo suposto controle político da imprensa, que a frase será deturpada, amalgamada. Mas é um risco que sempre vai existir, até na sala."

Para Fernanda Campagnucci. a voz do professor é essencial para a melhora da educação. "A sociedade tem muito a ganhar, mas ele tem de se dispor."

EX-DIRETORAS QUE FRAUDARAM SAERJ JÁ DÃO AULAS NO RIO

Retirado do site O Globo.
Sempre digo que relembrar é viver. Clique aqui para ler postagens sobre meritocracia e aqui sobre fraudes no SAERJ.

Educadoras burlaram o teste do Saerj, que é usado para bonificação de professores pela Secretaria Estadual de Educação (Seeduc)
Enquanto aguardam o resultado dos inquéritos administrativos abertos contra elas, as duas dão aulas em escolas de Nova Friburgo

LEONARDO VIEIRA -  22/04/13 - 8h22 
RIO - Flagradas cometendo uma fraude na prova do Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (Saerj) no fim do ano passado, duas ex-diretoras já voltaram às salas de aulas, mas, desta vez, como professoras.

VEJA TAMBÉM

• Diretora de escola estadual viola lacre do Saerj e é exonerada
• Justiça determina multa de R$ 100 mil a Sepe por boicote ao Saerjinho
• Diretora de colégio estadual suborna alunos e é exonerada
• Nova prova do Saerj para 3º ano do ensino médio será no dia 10

Assim que os casos vieram à tona, a dupla foi exonerada dos cargos de direção das unidades — em Piedade, Zona Norte do Rio, e em Nova Friburgo, na Região Serrana. Mas, como ambas são servidoras concursadas, é preciso esperar que os inquéritos administrativos abertos na Secretaria de Estado e Gestão (Seplag) investiguem os casos e definam a situação das professoras. Dentre as punições possíveis, estão multa, destituição da função, demissão e até cassação de aposentadoria.

De acordo com a Seplag, ainda não há previsão para a conclusão dos processos. Enquanto aguardam uma definição, as duas ex-diretoras, remanejadas de função, hoje dão aulas em colégios de Nova Friburgo.

Neste mesmo município, Sirlene da Cruz Figueira, então diretora do Ciep Prof. Luis Carlos Veroneze, foi flagrada em dois vídeos, em dezembro passado, gravados em diferentes momentos: no primeiro, ela oferece dinheiro aos alunos com a condição de que eles façam o teste do Saerj, que não é obrigatório. Na segunda imagem, a diretora surge distribuindo R$ 90 aos estudantes. Ela foi exonerada no dia 2 de janeiro deste ano e voltou a dar aulas na semana passada.

No mês anterior, Laura Marques da Costa, diretora do Colégio Estadual João Kopke, em Piedade, abriu o lacre de uma das provas do Saerj antes do início oficial do exame. Um fiscal percebeu a ação e comunicou o fato a funcionários da Secretaria estadual de Educação (Seeduc), que exonerou a servidora da direção. Embora o ato tenha colocado em suspeita apenas a realização do exame naquela unidade, todos os testes de 130 mil estudantes foram cancelados.

É a partir do Saerj que a Seeduc aplica o sistema de bonificação de desempenho, criado em 2011. Se uma escola atingir ou superar metas impostas pelo governo estadual, professores, diretores e funcionários das podem receber gratificações que chegam a até R$ 15 mil. Para alcançar os objetivos, são levados em conta dados como o comparecimento à prova e a nota dos estudantes.

De acordo com a superintendente de avaliação da Seeduc, Vania Machado de Oliveira, os exemplos de fraudes das duas ex-diretoras são uma exceção na história do Saerj.

— São atitudes isoladas. Tentamos até entender o que elas fizeram, mas foi maluquice — disse a superintendente.

FAUDE DE EDUCADORES NOS EUA PÕE BÔNUS EM XEQUE

Retirado do site do jornal O Globo.

Dirigente é acusada de corrigir respostas de alunos para aumentar prêmio, que chegou a U$ 500 mil
Cerca de 52 mil alunos da escola de Beverly Hall registravam médias maiores nos exames de avaliação de desempenho do que estudantes de áreas ricas da cidade

MARCELLE RIBEIRO -  22/04/13 - 8h39

Ao fraudar resultados de alunos da sua escola, Beverly Hall recebeu U$ 500 mil como bônus de desempenho Curtis Compton / AP

SÃO PAULO - Em 2009, a americana Beverly Hall, então dirigente de um distrito escolar em Atlanta, foi eleita pela Associação Americana de Administradores de Escolas como a superintendente do ano. Foi recebida na Casa Branca pelo ministro da Educação, Arne Ducan. Seu feito era notável. Os 52 mil alunos dos colégios públicos que administrava, em sua maioria pobres, registravam médias maiores nos exames de avaliação de desempenho do que estudantes de áreas ricas da cidade. No mês passado, porém, os Estados Unidos descobriram que era tudo bom demais para ser verdade.

VEJA TAMBÉM

Ministro fala em ‘esquema fraudulento’ dentro da Unirio

PF indicia funcionário da Unirio por fraude

Faculdades se blindam contra plágio

Pela internet, diplomas universitários a R$ 410

Ex-presidente da Santa Úrsula explica em CPI como instituição pretende pagar dívida milionária

Ex-presidente da Santa Úrsula explica em CPI como instituição pretende pagar dívida milionária
Beverly Hall foi formalmente acusada, junto com 34 educadores sob seu comando, de fraudar as notas dos alunos, orientando professores a apagar com borrachas e corrigir as respostas erradas nos testes que avaliam as escolas. A motivação seria o recebimento de bônus financeiros atrelados ao desempenho dos estudantes. Por causa dessas recompensas, Beverly, além de famosa, ficou rica: ganhou US$ 500 mil em bônus de performance.

O escândalo gerou um intenso debate sobre a recompensa por mérito nos Estados Unidos, país que mais aplica a fórmula — inspirada em práticas empresariais — nas escolas. No Brasil, onde os bônus são cada vez mais comuns nos sistemas educacionais, nunca houve fraude de tamanha dimensão. Mas já foram identificados alguns casos.

No Rio, a diretora do Ciep Prof. Luiz Carlos Veroneze, em Friburgo, chegou a ser exonerada pela Secretaria estadual de Educação no final de 2012, depois de ter sido filmada dando dinheiro a estudantes para eles fazerem a prova do Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (Saerj).

Em Sorocaba, interior de São Paulo, a Secretaria estadual de Educação encontrou indícios de irregularidade na escola Reverendo Augusto da Silva Dourado, após denúncias de que alunos tiveram a ajuda de professores para fazer provas do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) em 2011. O caso segue sob investigação.

Em Foz do Iguaçu (PR), a Câmara dos Vereadores apura se alunos com baixo desempenho foram orientados por docentes a não comparecerem no dia da realização da Prova Brasil em 2009.

Nas três cidades brasileiras, professores recebem bônus financeiros conforme o desempenho dos alunos.

HADDAD ACABA COM PROVA DE KASSAB QUE AVALIAVA ESCOLAS

Retirado do site do jornal Folha de SP.

SEXTA-FEIRA, 12 DE ABRIL DE 2013
Prefeitura abre mão de exame anual feito desde 2007 e passará a usar avaliação federal, realizada a cada dois anos
Decisão do governo divide pesquisadores; secretário diz querer fortalecer exames feitos pelos próprios colégios

FÁBIO TAKAHASHI  -  DE SÃO PAULO
A gestão do prefeito Fernando Haddad (PT) decidiu acabar com uma prova aplicada aos alunos da rede municipal desde 2007 -exame criado na gestão do seu antecessor, Gilberto Kassab (PSD).

Para a prefeitura, a Prova São Paulo não precisa mais ser feita porque a qualidade do ensino fundamental pode ser acompanhada por meio de outra avaliação do governo federal, a Prova Brasil.

As duas avaliações buscam medir a qualidade da rede pública, mas há diferenças. O exame do governo federal, de 2005, é aplicado a cada dois anos. O municipal era anual.

A extinção do exame municipal vinha sendo analisada pela gestão Haddad desde o início deste ano. Em 2013 não haverá mais a prova.

A última edição da Prova São Paulo, em 2012, custou R$ 6 milhões à prefeitura.

DIAGNÓSTICO
O secretário da Educação, Cesar Callegari, afirma que concentrará esforços e recursos em provas montadas pelas próprias escolas (chamadas avaliações diagnósticas).

"Para avaliações gerais, usaremos a Prova Brasil. E daremos apoio técnico para que as escolas façam suas próprias avaliações", disse. Questões da Prova São Paulo poderão ser aproveitadas.

MATEMÁTICA E CIÊNCIA NO PAÍS SÃO PIORES DO QUE NA ETIÓPIA

Retirado do site Veja.

11/04/2013 - 17:31
Estudo
Relatório do Fórum Econômico Mundial coloca sistema educacional brasileiro na 116ª posição entre 144 nações avaliadas

Brasil está na 132ª posição em ranking que mede qualidade dos ensinos de ciências e matemática (Getty Images)

Um relatório do Fórum Econômico Mundial, publicado na quarta-feira, aponta o Brasil como um dos piores países do mundo nos ensinos de matemática e ciências. Entre 144 nações avaliadas, o país aparece na 132ª posição, atrás de Venezuela, Colômbia, Camboja e Etiópia. Outro dado alarmante é a situação do sistema educacional, que alcança o 116º lugar no ranking - atrás de Etiópia, Gana, Índia e Cazaquistão. Os dois indicadores regrediram em relação à edição 2012 do relatório, em que estavam nas 127ª e 115ª posições, respectivamente.

Leia também:
Ensino médio brasileiro era ruim. E está pior
É preciso inverter a lógica do ensino no Brasil
Gustavo Ioschpe: A utopia sufoca a educação de qualidade

O estudo indica como uma das consequências do ensino deficiente a dificuldade do país para se adaptar ao mundo digital, apesar dos investimentos públicos em infraestrutura e de um certo dinamismo do setor privado. "A qualidade do sistema educacional, aparentemente, não garante às pessoas as habilidades necessárias para uma economia em rápida mudança", diz o levantamento. 

Em comparação com o ano passado, o Brasil subiu apenas da 65ª para a 60ª posição no ranking que mede o preparo das nações para aproveitar as novas tecnologias em favor de seu crescimento. Apesar de ter galgado posições, os autores do relatório destacam que o lugar ocupado pelo país não condiz com sua economia, entre as sete maiores do mundo. Na América Latina, Chile, Panamá, Uruguai e Costa Rica, por exemplo, são considerados mais bem preparados para os novos desafios da era digital. 

UM ÍNDICE PARA NINGUÉM VER E ENTENDER

Retirado do site IG. 

TERÇA-FEIRA, 2 DE ABRIL DE 2013

Não foi destaque na imprensa em geral, mas saiu na semana passada o resultado individual do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp), o indicador de qualidade que mobiliza todas as 5 mil escolas públicas do Estado anualmente. Na quinta-feira a ferramenta de consulta por unidade foi atualizada sem alarde no site da Secretaria da Educação com os dados de 2012. É possível saber o desempenho de cada instituição nas provas de língua portuguesa e matemática e no fluxo escolar e também compará-lo a ela própria no ano anterior, ao seu município e a toda a rede. Há motivos para tão extenso e rico banco de dados não ter se transformado em notícia.

O índice que norteia boa parte das políticas públicas para a área, como a escolha das “escolas prioritárias” e a medição de quais professores e funcionários merecem bônus, é escondido. A ferramenta no site só permite a consulta individual e não a visualização de toda a rede.

A informação de que o dado estava disponível não mereceu uma palavra das autoridades do assunto. O secretário da pasta, Herman Voorwald, não convocou a imprensa para explicar os números e sequer deu uma declaração a respeito. Até mesmo o departamento de assessoria de imprensa – que existe para a intermediação e divulgação de informações a jornalistas e diariamente escreve textos sobre a política da pasta – praticamente ocultou o assunto. O indicador só foi citado em um texto sobre o pagamento do bônus, que é dado aos educadores das escolas que atingem as metas, sem nunca dizer que o dado individual estava disponível.

Se fosse explicar, o governo do Estado teria que falar das suas próprias e pobres metas para a Educação: chegar até 2030 a nota 7 para o 1º ciclo do ensino fundamental, 6 para os anos finais da mesma etapa e 5 para o ensino médio. Tudo em uma escala de zero a 10. Em linhas gerais, a meta de cada escola é traçada entre as notas atuais e o que falta ganhar ano a ano para chegar a isso, mas no meio do caminho entram outros dados técnicos tão difíceis de compreender que a nota técnica para o cálculo só está disponível para o indicador de 2011 e certamente não é compreensível para a população em geral (veja aqui).

CONSED REBATE METAS DIVULGADAS PELO TODOS PELA EDUAÇÃO

Retirado do site Agência Brasil.

14/03/2013 - 19h16
Educação  -  Mariana Tokarnia  -  Repórter da Agência Brasil

Brasília – O Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) divulgou esta semana nota que rebate as metas estipuladas pelo Todos pela Educação (TPE), movimento da sociedade civil brasileira. O conselho divulgou no dia 6 de março relatório que mostra, entre outras coisas, que estudantes do ensino médio têm desempenho inferior ao estipulado pelo TPE para o período.   

A nota explica que as secretarias de Educação, com assistência do Ministério da Educação (MEC), "têm envidado [empregado] esforços no sentido de alcançar as metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica [Ideb] e superar os desafios impostos pela sociedade contemporânea à educação e ao contexto escolar".

O Ideb foi estabelecido pelo MEC como indicador de qualidade das escolas e, segundo o conselho, as metas estipuladas para cada período escolar são amparadas em "diagnósticos provenientes de pesquisas, estudos e avaliações". De acordo com o MEC, os dados de 2005 a 2011 mostram que as metas oficiais foram cumpridas.

A nota informa que o Consed considera relevante o relatório do TPE, porém acredita que é "necessário que gestores, ou seja, secretários de Educação, diretores, equipes técnicas, professores e comunidade escolar conheçam previamente os indicadores que levaram à composição das metas, a sua forma de acompanhamento, além das ações de suporte, para que sejam alcançadas conforme previsto, a exemplo das metas do Ideb tão presentes no cotidiano escolar e perseguidas por todos os educadores".

UMA ANO APÓS RESULTADOS DO SARESP 2011, ALUNOS AINDA AGUARDAM PREMI

Retirado do site Educação UOL.

Um ano após resultado do Saresp 2011, alunos ainda aguardam premiaçãoCOMENTE
Suellen Smosinski
Do UOL, em São Paulo 15/03/20130 6h00

Após um ano da divulgação dos resultados do Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) 2011, os alunos que fizeram o exame e, por bom desempenho, foram premiados com notebooks, ainda não receberam os equipamentos. Segundo a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, a distribuição de cerca de 12 mil notebooks aos alunos da 3ª série do ensino médio da rede estadual será feita até o fim deste ano.

Em março do ano passado, o secretário-adjunto de Educação, João Cardoso Palma Filho, afirmou que os notebooks seriam entregues "ao longo de 2012". As provas aconteceram em novembro de 2011.

SARESP 2012

Cresce número de alunos da rede estadual com baixo conhecimento 
Em julho de 2012, quando questionada pela reportagem do UOL, a Secretaria de Educação informou que a premiação aconteceria "em breve". Agora, a pasta afirmou que "antes da entrega das máquinas foi necessário atualizar dispositivos legais que regem as premiações em geral para estudantes, professores e servidores da rede estadual de ensino".

Para regulamentar a entrega de prêmios, foi criada a lei nº 14.923, de 28 de dezembro de 2012. A lei entrou em vigor mais de um ano depois da realização das provas do Saresp 2011, época em que a premiação já havia sido anunciada.

A secretaria informou que a aquisição dos notebooks já foi iniciada, mas a logística das entregas será mantida em sigilo "até para a proteção e segurança dos ganhadores".

Premiação não aumentou participação
A gestão Geraldo Alckmin (PSDB) usou a distribuição dos equipamentos para tentar aumentar a participação no Saresp, especialmente dos alunos do final do ensino médio. Porém, a novidade não surtiu efeitos.

Em 2010, segundo dados disponíveis na página da secretaria na internet, 325.972 estudantes do ensino médio fizeram a prova. Em 2011, o número caiu para 322.078. A secretaria afirma que o "objetivo primordial" do Saresp é a avaliação dos estudantes. As notas médias dos alunos do 9º ano do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio tiveram ligeira melhora entre 2010 e 2011. 

De acordo com a pasta, não haverá premiação para os alunos com melhor colocação no Saresp 2012, que teve os resultados divulgados na última sexta-feira (8). "A ação adotada em 2011 teve caráter experimental", afirmou o órgão em nota. 

ESCOLAS EMPOBRECIDAS: SEM HISTÓRIA NEM GEOGRAFIA

Retirado do site Carta Capital.

Educação
15.02.2013 12:52
A escola vive uma profunda crise de legitimidade*. O mundo mudou, ficou complexo, novas demandas surgiram. Os estudantes na escola também são outros, diversos na origem e nos interesses. Os professores carecem de condições para um trabalho digno. A sociedade alterou suas expectativas referentes à escola e, assim, criou-se um complicado jogo de múltiplas contradições e, para essa complexidade, não cabem respostas e políticas simplistas.

Foto: Celso Júnior/AE
Afinal, para que a escola existe? Para formar adequadamente as gerações futuras ou para preparar os estudantes para avaliações externas como Enem, Saresp, Prova Brasil, Pisa etc.?

A que se destinariam os conhecimentos? Deveriam eles compor um mosaico para criar curiosidades, desejos e perguntas nos estudantes ou só serviriam para produzir informações para uso em testes de avaliação?

Nós, pesquisadoras de educação, ficamos mais uma vez perplexas ao nos depararmos com a nova proposta curricular do ensino público do Estado de São Paulo. Para bem aprender o Português e a Matemática, sugere-se excluir os conhecimentos de História, Geografia e Ciências do 1º ao 3º ano e manter 10% dessas disciplinas no 4º e 5º anos do currículo básico. Por essa nova proposta, ficou assim decretado: doravante, por meio desse novo currículo básico, as crianças de escolas públicas estaduais só receberão, até o 3º ano, aulas de Português e Matemática! Partindo do pressuposto evidentemente errôneo de que um conhecimento atrapalha o outro, as aulas de História, Geografia e Ciências serão eliminadas do currículo desses estudantes.

Como consequência dessa política, nas escolas de tempo integral, o aluno terá aulas em um período e, no outro, oficinas temáticas das diferentes áreas do conhecimento, algumas obrigatórias e outras eletivas escolhidas de acordo com o projeto pedagógico da escola.

À primeira vista, esse currículo está “rico” e diversificado; no entanto, pelo olhar sério e comprometido, ele estará fatalmente fragmentado. Primeiramente porque verificamos que as oficinas obrigatórias também não objetivam, do mesmo modo, um trabalho com História, Ciências e Geografia; pelo contrário, voltam-se novamente para a Matemática e para o Português.

Além disso, como trabalhar a oficina optativa, por exemplo, de Saúde e Qualidade de Vida sem os fundamentos das ciências? Intriga a essa altura saber: por que oficinas e não estudo contínuo? O que se ganha com isso? Vários equívocos nos saltam aos olhos! O primeiro deles é considerar que o conhecimento de algumas áreas é acessório, ocupa espaço e ainda impede o bom aprendizado do Português e da Matemática!

As concepções de escrita e leitura, por exemplo, acabariam por ser responsabilidade exclusiva de uma única disciplina do currículo. Não seria essa uma visão muito simplista de aprendizagem, pois parece supor que o estudante não desenvolve processos de escrita e leitura também em outras disciplinas?